Haut potentiel, Tdah…, pourquoi l’école est-elle inadaptée dans certains cas ?

Deux articles distincts parus cet été dans la presse canadienne mettent en avant les mêmes difficultés qu’en France à accompagner les élèves à haut potentiel ou plus généralement les enfants ayant une particularité d’apprentissage qui complique leur intégration dans le système scolaire.

Le premier témoignage est celui d’une maman et ancienne enseignante de sciences physiques, contrainte de déscolariser son fils afin de soutenir sa motivation.

« Le modèle de l’école date de la révolution industrielle et vise à créer des ouvriers qui vont être capables de travailler huit heures en ligne, assis, alors qu’on sait que ça ne correspond plus à la réalité aujourd’hui 

À domicile, elle a pu remodeler le programme du ministère en fonction des intérêts personnels de son garçon, une manière de le garder captif. Par exemple, les problèmes mathématiques s’articulaient toujours autour du monde des affaires, qui passionne Gaïa.

Le second fait une observation critique de l’approche neurologique du cerveau dans les systèmes d’apprentissage. Ce n’est pas tant la compréhension fine du cerveau qui est critiquée mais la façon dont l’Education s’empare de ces éléments pour y répondre.

Dans notre système d’éducation, nous créons insidieusement une normalité de plus en plus étroite dans laquelle les élèves doivent entrer. Tristement, un élève neurodivergent n’entre que très rarement dans ce moule et se retrouve souvent en difficulté ou en situation d’échec.

Notre système d’éducation aurait tout à gagner à assumer pleinement la neurodiversité. C’est-à-dire reconnaître la diversité des profils cognitifs, la diversité des modes d’apprentissage, non pas comme étant des lacunes ou des déficits, mais comme une richesse naturelle à mettre à profit.

Les reproches récurrents à l’encontre de l’école :

Son manque d’optimisme

La lecture simultanée de ces 2 articles me conforte dans l’idée qu’en fait, bon nombre des problèmes que nous vivons à travers le haut potentiel, entre autre, viennent du fait que nous avons perdu confiance :

• L’institution elle-même ne se sent pas à la hauteur pour accompagner tous les enfants et a exclu différentes particularités de son champ d’action et de formation,
• des spécificités à priori avantageuses (haut potentiel) sont perçues comme des défauts ou comme une difficulté,
• l’enfant n’est pas considéré comme une personne en devenir mais doit répondre à des exigences normées au moment le plus opportun pour le système éducatif. La créativité, l’originalité ne sont pas recherchées,
• déficit de confiance en l’enfant pour trouver lui-même ses propres ressources, avec de l’écoute et le soutien de l’enseignant pour s’engager sur d’autres voies.

Son manque de malléabilité

Nous pouvons relever certains mots qui reviennent avec force dans beaucoup de témoignages : modèle, normalité, moule, conformité. Ce sont eux qui posent un réel problème et nécessitent d’être repensés.

L’analogie entre les 2 exemples est toujours le cadre, devenu trop restrictif pour intégrer tous les profils d’élèves, qu’il convient d’élargir dans un premier temps. Il faut le reconnaître cependant, des brèches sont ouvertes en ce sens et il y a une volonté de remédier à ces lacunes. Il est dommage que cette volonté d’intégration s’accompagne de plus de formalisme qui, au lieu d’en faire quelque chose de naturel, normal, peut être vécu par les personnes motivées comme un frein aux initiatives spontanées, temporaires, expérimentales.

Le modèle d’apprentissage quant à lui est certainement devenu à la fois trop figé et trop complexe dans ses objectifs et moyens pour s’adapter avec souplesse à un enfant qui grandit, réfléchit, pense différemment.

Je me souviens avec quelle violence (et déception aussi) nous avons été confrontés à ce manque de confiance, en notre enfant, en nous, de l’école, après la découverte du haut potentiel de notre aîné :

• incrédulité (voire suspicion) du corps enseignant face au constat,
• doute quant aux solutions proposées,
• difficulté réelle à prendre une décision rapidement, sans avoir préalablement énoncé un tas d’autres troubles possibles à vérifier, toujours en vain,
• manque de confiance dans les capacités réelles et capacités d’adaptation de notre enfant…

En fait, ce qui aurait dû être vécu par tous comme une bonne nouvelle suivie d’effets et d’arrangements simples (saut de classe immédiat dans le cas présent) est devenu quelque chose d’extrêmement complexe, médicalisé, procédurier. La solution est soumise aux avis divergents de personnes ne connaissant nullement notre enfant par ailleurs et n’ayant aucune confiance en notre jugement, orienté seulement, il faut le rappeler, vers la recherche de son bien être.

Arroser ou sculpter, une question de regard !

J’aime beaucoup l’image on ne peut plus parlante de la plante, vivante, qu’on arrose, utilisée par Mélanie Ouimet, fondatrice du mouvement pour la neurodiversité, qui s’oppose complètement à celle de l’objet, inerte, qu’on façonne à son image.

Pour qu’une graine, un bulbe ou un tubercule prenne racine et croisse, ils ont besoin d’un environnement favorable : un terreau, de la luminosité, de l’ombre, de l’eau. Si nous étions des maîtres jardiniers pour nos enfants, nous aurions pleinement confiance en eux, en nous et nous saurions qu’ils suivent leur rythme normal de développement, même lorsque ce rythme bouleverse nos croyances et nos attentes.

Madame Dupuis a entendu son fils et a su lui apporter un terreau favorable, en remodelant non pas son enfant mais le mode d’éducation scolaire pour l’adapter à son rythme et à ses besoins. Elle a eu raison de lui faire confiance, malgré ses difficultés. Et vous, qu’en pensez-vous ?